Desde el inicio de la pandemia por la covid-19, los 17 estudiantes de la escuela primaria de la comunidad 8 de Octubre, en la cuenca del río Urituyacu, en Loreto, apenas han escuchado sus clases por radio debido a que la señal de radio y TV es débil o casi nula en la zona, y mucho menos cuentan con los servicios de telefonía e internet. 

El pasado 15 de enero, ante la desesperación de los padres porque esta situación continúe, la comunidad recaudó todo lo que pudo: S/ 700 y envío al apu Ventura Inuma Vela en una travesía de cinco días hasta la ciudad de Nauta, donde se ubica la Dirección Regional de Educación, para que solicitara que se reanuden las clases presenciales. Hace unos días, con el retorno a las aulas confirmado a nivel nacional para el 28 de marzo, el apu volvió a Nauta para asegurarse de que en la adjudicación de docentes se asigne un maestro para su comunidad.

Loreto es el departamento que alberga la mayor cantidad de comunidades en el Perú: 1.638 pertenecientes a 28 pueblos. Sin embargo, tiene mayor deficiencia en la cobertura de internet a nivel nacional: apenas un 27,6 % de la población cuenta con el servicio en su vivienda. El mismo panorama se repite en toda la zona rural del país, donde solo el 5,7 % de los hogares contaba con internet y el 6,7 % tenía computadora, según la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) 2019. Por ello, el retorno a clases presenciales para los pueblos indígenas es una urgencia, aunque la infraestructura de los colegios no se encuentre en las mejores condiciones.  

“Principalmente en la Amazonía observamos que los colegios no cuentan con servicios básicos de agua y desagüe; mientras que en la sierra es la falta de espacios térmicos para desarrollar las clases”, señala Daniel Contreras, especialista en educación del Fondo de las Naciones para la Infancia (Unicef). 

“En las comunidades no hay agua potable ni electricidad y las aulas son insuficientes”, indicó el líder y docente awajún Óscar Chigkun Mayán, director del colegio Ricardo Palma Soriano de la comunidad Kinkis en la región Amazonas, a la que llegó un equipo de OjoPúblico en noviembre del año pasado cuando ya se desarrollaban las clases semipresenciales. Aunque la institución educativa tiene servicios higiénicos, no cuentan con agua potable porque esta proviene de una quebrada, es turbia y no es apta para el consumo humano. 

PROTOCOLOS.En las aulas pequeñas de los colegios de la Amazonía es difícil mantener la distancia social que se indica como medida contra la Covid-19.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

Las clases en este plantel se desarrollaban en awajún, principalmente, escasos eran los diálogos en español. Los alumnos estaban ubicados en carpetas individuales con distancia de medio metro y solo algunos llevaban mascarillas, los otros decían que no las usaban porque el calor era sofocante. El colegio implementó un bidón con agua para el lavado de manos.

En Amazonas hay 3.072 colegios, de los cuales el 86,21 % de nivel inicial no tiene condiciones adecuadas en infraestructura, mientras que en primaria el déficit es de 96,63 % y en la secundaria es de 91,93 %, según el informe de su gobierno regional. 

El colegio de la comunidad Kinkis fue parte del plan piloto del Ministerio de Educación para retomar las clases escolares. Hasta el 31 de agosto del 2021 eran 6.019 escuelas funcionando con semipresencialidad. De este total, el 97,36 % estaba en zonas rurales (5.860), donde se encuentra la mayor cantidad de colegios de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que es la modalidad donde las clases se imparten en la lengua de cada comunidad y en español, y el 2,64 % en zonas urbanas (152). 

Para este año, el Perú registra 27.979 centros educativos EIB —que albergarán a más de 1.3 millones de niños, adolescentes y jóvenes indígenas—, lo que representa al 25 % del total de 111.640 instituciones educativas en el país. La mayor cantidad de colegios EIB se encuentra en la zona rural. Las regiones andinas de Puno (4856), Cusco (3558) y Ayacucho (3133) tienen mayor cantidad de colegios EIB; mientras que en la Amazonía las regiones de Loreto (1915) y Amazonas (846) lideran la lista. 

Según el Ministerio de Educación (Minedu) existe una gran brecha en infraestructura adecuada y servicios básicos educativos en inicial (29,32 %), primaria (96,07 %) y secundaria (91,53 %) de Educación Básica Regular. Sin embargo, el informe no precisa las cifras en Educación Intercultural Bilingüe. 

OjoPúblico solicitó información precisa sobre la brecha en infraestructura, docentes y una entrevista con un responsable de la Dirección Intercultural Bilingüe, pero hasta el cierre de esta edición no respondieron a nuestro pedido. 

Tampoco está claro cuáles serán las medidas que se tendrán que acatar en los colegios EIB para el retorno de las clases teniendo en cuenta sus brechas en infraestructura, saneamiento y conectividad. El Ministerio de Educación actualizó el pasado 27 de enero las disposiciones para el retorno a clases para el 2022. El documento especifica que las clases serán de lunes a viernes, con el aforo permitido por aula, manteniendo el distanciamiento físico de 1m y uso de mascarillas KN95 en presencial y en semipresencial (casos excepcionales) se utilizará las plataformas web, radio, internet, tv. 

Brechas históricas: docentes e infraestructura

En 1989, se promulgó en Perú la Política de Educación Intercultural Bilingüe para brindar el servicio educativo a la población indígena de acuerdo a sus culturas, tradiciones y lenguas originarias, además, de llevar clases en español. En la actualidad, el Ministerio de Cultura reconoce a 55 pueblos indígenas: 4 en los Andes y 51 en la Amazonía. De estos pueblos, 48 mantienen sus lenguas originarias y el Ministerio de Educación ha implementado colegios EIB en 42 lenguas. 

El quechua, con sus ocho variedades, es la lengua con mayor cantidad de colegios EIB implementados en el país con 20.703. Le sigue el aimara (2.232), asháninka (1.054), awajún (928) y kichwa (588). Mientras que los pueblos amazónicos chamicuro, nuhua y ocaina cuentan con la menor cantidad de colegios, solo dos cada uno. 

La diversidad lingüística en el país genera, no obstante, una brecha histórica en la cantidad de docentes bilingües frente a la demanda. Según el Ministerio de Educación, el 2021 hacían falta 25.796 profesores que dominen una lengua indígena: inicial (4.691), primaria (9.523) y secundaria (11.582). La institución señaló que cubrió esta demanda con docentes monolingües, hispanohablantes y docentes bilingües sin título pedagógico. Sin embargo, la Defensoría del Pueblo a través de un oficio observó que el cálculo tiene limitaciones al no existir una base de datos nominal con información precisa de la formación del docente. Para este año, el Ministerio de Educación adjudicará 44.146 plazas para la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Fernando García Rivera, jefe del área de Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap), que trabaja en convenio con la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana en la formación de maestros para los pueblos kukama, kichwa, bora, shipibo, awajún, señaló a OjoPúblico que las plazas docentes no lograrán cubrirse debido a la falta de profesionales. 

“Hay pocos centros de formación en educación intercultural bilingüe en el país y el Estado no invierte adecuadamente para implementarlos con más profesores de educación superior. Tampoco hay apoyo económico a los estudiantes para que puedan dejar sus comunidades e ir a una universidad o instituto en la ciudad. Un ejemplo es Beca 18 que actualmente solo otorga 100 becas para EIB en el país”, explicó García Rivera. En Perú solo son 35 instituciones educativas superiores (entre institutos y universidades) las que ofrecen la carrera de educación intercultural bilingüe. 

Paul Neira, especialista en política educativa y fundador de The Learning Factor, explica que las plazas que se encuentran en lugares más distantes, como las fronteras o colegios en cuencas donde no hay servicios de comunicación, son las más difíciles de adjudicar porque el salario no sustenta el traslado del maestro hasta las comunidades.

BRECHA. La falta de docentes de educación intercultural bilingüe dificulta el retorno a clases en los territorio más alejados.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

Por ejemplo, el sueldo de un docente en la primera escala magisterial que enseña en un colegio unidocente en una comunidad indígena en la frontera puede llegar a S/ 2.800 por 30 horas mensuales. “El salario no compensa el gasto que realiza el docente para el traslado y vivir en la comunidad. Este problema hace que muchas veces las clases en los colegios de Educación Intercultural Bilingüe empiezan tarde [...] A esto se suma que los docentes que aceptaron ir a zonas remotas no conocen del idioma ni la cultura”, señaló el experto. 

Otra de las dificultades es que al ser un colegio multigrado un solo docente debe encargarse de ser profesor de aula y director por encargatura. Óscar Chigkun Mayán, director del colegio Ricardo Palma Soriano de la comunidad awajún kinkis en la región Amazonas, considera que no tener plazas directivas en la Amazonía no permite que el docente cumpla adecuadamente sus funciones porque “no tiene presupuesto para hacer gestiones ni tiempo para atender a los alumnos y la dirección a la vez”.

Daniel Contreras, de Unicef, señala que para solucionar este problema se puede aplicar la estrategia de tener una plaza directiva por cada cinco o cuatro instituciones unidocentes cercanas. “Perú optó por esta política en el 2019, existe marco legal, pero aún no se ha llevado a la práctica [por condiciones de la pandemia]. En otros países este tipo de gestión ha funcionado”, anotó. 

El reto de mejorar el aprendizaje 

En octubre del año pasado, el colegio EIB de nivel secundaria Ricardo Palma Soriano de la comunidad Kinkis —a cinco horas por carretera de la ciudad de Nieva, Amazonas— retomó las clases presenciales. Óscar Chigkun, director de la institución, contó que de los 285 alumnos matriculados, asistió el 75 %. Mientras otros 70 alumnos no fueron a clases por las distancias geográficas, el miedo a ser vacunados o porque consideran que la educación no ayudará en sus vidas. “La mayor dificultad de volver a clases es que los alumnos no están comprendiendo lo que enseñamos”, dijo.

El maestro awajún explicó que esto se debe a que la gran mayoría de los alumnos de su colegio no siguieron el programa Aprendo en Casa por problemas de conexión a internet, radio o televisión. Y como tampoco el Ministerio de Educación permitió que repitieran el año por estado de emergencia sanitaria, ahora tienen alumnos que no pueden resolver ecuaciones, pero la currícula les exige llevar cursos avanzados. Chigkun Mayán refiere que es necesario que se realicen programas de nivelación presencial para que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Acelerar el aprendizaje escolar significa un reto mayor en la población indígena porque incluso antes de la pandemia los niveles de aprendizaje eran bajos, de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes de Educación Intercultural Bilingüe del 2018, aplicado en los idiomas aimara, asháninka, awajún, quechua chanka, quechua cusco-collao, shipibo-konibo y castellano segunda lengua. Por ejemplo, la evaluación reveló que el 0 % de estudiantes aimaras tenía un nivel satisfactorio en comprensión lectora en su propia lengua, mientras que el 26,3 % podía leer correctamente en español. 

DESAFÍO. El retorno a las clases presenciales evidenciará que muchos alumnos no han alcanzado los objetivos de aprendizaje porque no accedieron a la educación virtual.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

En Perú no se realiza una evaluación censal del aprendizaje de los escolares en los dos años que lleva la pandemia. Por eso, es imposible saber cuánto han aprendido o dejado de aprender los niños y los adolescentes durante este tiempo. Tampoco en qué lugares se han dado los mayores retrocesos.

Deyssy Lozano Cadenas, especialista en educación de Save the Children, recomienda a los colegios implementar estrategias innovadoras que involucren a los alumnos, docentes y  comunidad. “Se pueden generar espacios de lectura con los sabios de las comunidades, festivales de libros, campamentos de lecturas, cuenta cuentos. La idea es que el alumno se sienta parte del aprendizaje y esto no implique una presión que pueda dañar su salud mental”, dijo. 

La experta también destacó la importancia de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la actualización del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. En el actual documento se define que hasta este año, el 90 % de los niños indígenas deben acceder a la educación EIB, las instituciones educativas deben implementar currículos adecuados por lengua y tener materiales educativos en un 72,9 %, el 82 % de sus docentes de inicial y primaria deberían tener competencias lingüísticas y el 31,1 % de las Unidades de Gestión Educativa Local implementar modelos de gestión educativa EIB. “Estos objetivos no se cumplirán por el contexto de la pandemia y la falta de recursos para este modelo educativo. Ahora corresponde pensar y trabajar junto a los estudiantes un modelo más participativo y que permita cerrar las brechas”, señaló Lozano Cadenas. 

Mejorar la educación desde la propia cultura indígena es la propuesta del docente Edwin Fasabi Yaicate, quien obtuvo su licenciatura en educación intercultural bilingüe del pueblo Kukama kukamiria en nivel primaria el año pasado con una tesis que plantea que los conocimientos de los sabios en el uso de las plantas medicinales y agricultura se lleven a las aulas de maneras más dinámicas, como clases en campo con los abuelos de las comunidades. 

Es imposible saber cuánto han aprendido los niños en los dos últimos años porque no se aplicó la evaluación censal".

El indígena destacó que durante la pandemia los niños aprendieron más de sus saberes ancestrales que temas académicos, debido a que pasaban más tiempo con los sabios de las comunidades y acompañaban a sus padres a las labores cotidianas indígenas: caza, siembra, recolección de plantas. 

“En mi pueblo kukama se dejó de aprender sobre la elaboración de instrumentos musicales, tejidos y uso de plantas; en los últimos años estamos recuperando este aprendizaje [...] Lo que se plantea es implementar un curso de conocimientos ancestrales donde participen los sabios”, explicó. Esta estrategia permitirá a las nuevas generaciones aprender en el colegio sobre sus costumbres y ancestros y no solo tener referencias generales en otros cursos como personal social, ciencia y ambiente.